Le bilinguisme précoce peut être acquis simultanément ou successivement.

* On parle d’acquisition simultanée lorsqu’un enfant acquiert deux L1 avant l’âge de 3 ans dans un milieu bilingue, par exemple, avec une mère chinoise et un père suisse francophone, dans une famille francophone avec une nourrice anglophone, etc. Dans un premier temps, l’enfant mélangera les deux langues. À partir de l’âge de 2 ans, il commencera à différencier, par exemple, entre ‘langue de papa’ et’ langue de maman’ et à exploiter ses ressources en fonction des interlocuteurs. Plus tard, il arrivera à séparer complètement ses deux langues, à déconnecter presque totalement l’une en parlant l’autre, mais aussi, comme nous verrons dans un instant, à « parler bilingue » selon les conventions de la communauté bilingue à laquelle il appartient.

* Dans le cas du bilinguisme successif, il s’agit d’acquérir une L2 après le seuil de, disons, 3 ans, le plus souvent de façon spontanée et naturelle, dans l’interaction avec le milieu social, parfois à l’aide de dispositifs pédagogiques variés allant de groupes de jeux bilingues jusqu’aux classes de langue formelles à l’école, en passant par des classes dites d’immersion. Le bilinguisme résultant peut être stable et s’affermir avec l’âge ; la L2 peut aussi rester à l’état de compétence approximative et se fossiliser ; dans l’autre extrême, elle remplace la L1 comme langue dominante (par exemple, sous l’effet de la scolarisation).

Si de nombreux enfants sont devenus bilingues par l’un et/ou l’autre système, ils ne le sont donc pas tous au même degré (et ceci sans qu’on puisse dire que l’une ou l’autre voie mène nécessairement plus loin). Leur bilinguisme peut, en d’autres termes, être plus ou moins symétrique ou équilibré.

La différence ne tient pas au fait que ces enfants ne seraient pas suffisamment doués. La capacité des enfants normaux d’apprendre des langues est pour ainsi dire illimitée. Apprendre une deuxième, une troisième, une quatrième langue ne représente, pour eux, aucune surcharge cognitive. Même des enfants moins doués peuvent devenir plurilingues et arriver à un niveau langagier égal à celui de leurs pairs unilingues dans toutes leurs langues.

Mais cela n’empêche évidemment pas les déséquilibres. Pour mieux comprendre ce que signifient, ici, les termes ‘équilibre’ et ‘asymétrie’, il est utile de se demander comment deux langues s’articulent dans le cerveau. La plupart des gens s’imaginent des compétences linguistiques séparées:

Or, les spécialistes préfèrent en général, avec Cummins (1980, 1981), des modèles concurrenciels plus intégrés :

Le deuxième modèle permet de comprendre un phénomène que de nombreux enseignants connaissent bien. C’est le cas où il y a bilinguisme successif et où une connaissance insuffisante de L1 empêche une bonne acquisition de L2. Ainsi, des enfants migrants scolarisés « par submersion » en langue d’accueil et poussés à abandonner la langue d’origine dans le cadre de politiques assimilationnistes risquent-ils de mal apprendre celle-là à défaut d’une bonne compétence de celle-ci. Cela s’explique facilement si l’on admet que les systèmes ne sont pas entièrement séparés et que L2 se construit sur une base construite dans l’acquisition de L1. Si cette base manque, n’est pas suffisamment solide ou s’affaisse trop tôt, l’acquisition de L2 est grièvement menacée.

Revenons maintenant à la question de l’équilibre. Au diapason avec les nouvelles méthodes élaborées pour évaluer les compétences linguistiques en L1 ou L2, on peut tenter de mesurer comparativement les connaissances d’un enfant bilingue dans ses deux langues en fonction de sa capacité de résoudre certaines tâches verbales dans chacune des deux. On évaluera, ainsi, son bilinguisme fonctionnel.

Il est vrai que les tâches communicatives effectuées – et les compétences pour les résoudre – peuvent être de différentes sortes (Baker 1996, 156) :

À l’aide de ce tableau, nous sommes en mesure de définir un bilinguisme plus ou moins équilibré :

* Une compétence communicative bilingue équilibrée et élaborée permet d’accomplir des tâches cognitivement exigeantes (en haut dans le tableau) dans les deux langues. Dans le cas d’enfants on ajoutera qu’il s’agit, bien sûr, de tâches adaptées à leur âge.

* Un bilingue moins équilibré réussira à des tâches exigeantes dans l’une, mais pas dans l’autre de ses langues, saura peut-être lire et écrire dans l’une seulement et n’aura qu’une compétence conversationnelle réduite (en bas à gauche dans le tableau) dans l’autre, etc.

* Enfin, dans le cas d’un bilinguisme limité, les compétences sont peu élaborées dans les deux langues, se réduisent à des facultés de communication interpersonnelle de base (basic interpersonal communicative skills) dans de situations où les interlocuteurs se reposent dans une large mesure sur le contexte partagé. (par exemple : Passe-moi le sel – accompagné, s’il le faut, par un geste déictique).

Or, de nombreuses recherches étayent l’hypothèse que les avantages cognitifs dont nous avons parlé sont étroitement liés à ces « niveaux de bilinguisme ». En effet, les groupes d’enfants bilingues réussissant mieux que leurs pairs unilingues aux tests dont nous avons parlé il y a un instant , appartiennent tous au groupe des bilingues équilibrés. Les bilingues asymétriques présentent des performances analogues à celles des unilingues. Quant aux enfants chez lesquels on diagnostique un bilinguisme limité, ils risquent d’être désavantagés dans leur développement cognitif, ce qui se traduit dans des résultats inférieurs à la moyenne aux tests.

Sur les différents types de bilinguisme

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